Alfou a omegou je kvalita ředitele školy

Model se skládá ze šesti oblastí: koncepce školy, pedagogické vedení, kvalita pedagogického sboru, potom výuka a vzdělávání, tedy to, co se konkrétně děje ve třídě, a vzdělávací výsledky. Poslední oblast se týká podpory žáků při vzdělávání, a to jak těch se speciálními potřebami, tak dětí nadaných a talentovaných. V každé části je popsán ideální stav, k němuž by se školy měly snažit přiblížit.

Kritérií je kolem pětadvaceti, dle typu školy. Hodnocení jsou rozdílná, v některých se školám daří více, jinde méně. Navíc školy byly hodnoceny maximálně jednou, řada z nich zatím novým modelem hodnocena nebyla.

Příkladem může být např. sledování toho, do jaké míry je ve škole zajištěno bezpečí. Tradičně se více zdůrazňovalo spíše fyzické bezpečí – tedy například bezpečnost při chemických pokusech. Téma má ale ještě druhý rozměr a to je psychické bezpečí. Z různých šetření víme, že se velké procento českých žáků necítí ve škole dobře, v šetření PISA vycházíme hůře než průměr zemí OECD v podílu šikany, řešíme velké množství stížností zaměřených na problematiku vztahů, tedy je evidentní, že v této oblasti je co vylepšovat. A pracujeme na tom také jako instituce.

Za školu odpovídá její vedení, alfou a omegou je tedy kvalita ředitele, i když v médiích se více hovoří o kvalitě učitelů. Ředitelé se většinou etablují z učitelů, jenže kvalifikovaných učitelů je v České republice nedostatek a navíc neexistuje zatím žádná systematická příprava na ředitelování. Chybí systém vyhledávání potenciálních budoucích lídrů i systematická práce s těmi, kteří v pozici ředitele začínají.

Ředitel má být v první řadě lídrem pedagogického procesu. Měl by organizovat setkávání a spolupráci učitelů, nabízet podporu začínajícím pedagogům. Problém je, že české školy mají vysokou míru autonomie a ředitelé mají obrovskou odpovědnost.

To je rozdíl oproti Nizozemsku, kde mají školy taky velkou autonomii, ale řadu odpovědností řeší zřizovatel nebo školská rada. Po řediteli české školy je vyžadováno, aby měl patřičné znalosti v legislativě, v ekonomice, personalistice, v GDPR, bezpečnosti, stavařině, a k tomu by měl být vedoucím učitelem. Jenže na to už mu zpravidla nezbývá moc času.

Model kvalitní školy uvádí, že ideál by byl, kdyby všichni učitelé byli nejen kvalifikovaní, ale také plně aprobovaní. Aby když někdo vystuduje kombinaci biologie-chemie pro druhý stupeň, neučil na prvním stupni angličtinu. I když samotná kvalifikace a aprobace samozřejmě nezaručí, že takový učitel bude opravdu kvalitní, z dat se ukazuje, že učitelé, kteří učí nějaký předmět neaprobovaně, se v něm ani nevzdělávají, tedy je otázkou, jak se mohou dále zlepšovat.

Respektující komunikace se stala tématem pro řadu škol, na druhou stranu se v poslední době zvyšovalo množství stížností, které musí inspekce řešit, a minimálně 40 procent z nich souvisí právě s nedostatkem v tomto kritériu.

Ale abychom byli spravedliví: zvyšuje se také procento rodičů, kteří mají na školu až nereálné požadavky a důrazně prosazují zájmy vlastního dítěte i na úkor ostatních.

V tom už panuje jistota, že je to krok správným směrem. Řada učitelů má ovšem takovou mantru: „Musím probrat učivo.“ Třeba v biologii mají stále pocit, že základem je taxonomie, takže v 6. třídě musejí probrat měkkýše a členovce, kmeny, řády, rody. Takový vnitřní diktát jim samozřejmě brání rozvíjet nějaké kompetence.

V šetření TIMSS, jehož výsledky máme naposledy z roku 2015 a týká se matematiky a přírodovědy u 4. ročníků, se pomalu šplháme zase zpátky. Zajímavé je, že v přírodovědné gramotnosti se zhoršily skoro všechny země, problém je, že náš propad byl rychlejší, nejhorší to bylo kolem roku 2007. Učitelé to zdůvodňují zejména externími faktory: tvrdí například, že mají na výuku málo hodin. Jenomže když se srovnáme s těmi nejlepšími zeměmi, tak pouze Singapur má více hodin přírodovědných předmětů než ČR. Zajímavé zjištění také bylo, že badatelsky orientované vzdělávání, které je považováno za moderní, nevede automaticky ke zlepšování výsledků. Je skvělé za předpokladu, že je dobře připravené a učitel ho umí pojmout komplexně. A děti samozřejmě víc baví. Ale paradoxně dobře a promyšleně vedená frontální výuka může někdy přinášet lepší výsledky. Čímž nechci říct, že by se učitelé neměli snažit o nic jiného – koneckonců i v našem modelu se píše o tom, že optimální je využívat široké spektrum metod a forem vzdělávání.

Nejsme propagátoři zázračných metod, protože žádná metoda nefunguje na 100 procent žáků. Co je důležité, je průběžná reflexe toho, jaký má výuka dopad na děti: Rozumějí mi žáci? Jsou všichni stále přítomní? Víme, že je to náročné a že se to učitelé potřebují naučit a dostávat podporu. Souvisí to ještě s jednou zajímavou věcí, kterou ukázal průzkum OECD: čeští učitelé jsou na tom hodně špatně se sebedůvěrou. Od toho se odvíjí mnohé – pustit se se žáky do náročné diskuse zvládne jen učitel, který si věří a má se třídou dobrý vztah. Vztah mezi učitelem a žáky je skutečně věcí, na kterou bychom se v našich školách měli zaměřovat. Když mají žáci ke svému učiteli dobrý vztah, i obtížný předmět lépe zvládají.

Čeští učitelé si často stěžují, že rodiče nespolupracují. Děti bývají rukojmími toho, jak jsou rodina a učitelé ochotní je podpořit. V jiných zemích se více snaží rodiče zapojit, vtáhnout je do školy. Je to náročné u rodičů ze socioekonomicky znevýhodněného prostředí, protože ti často nemají absolutně žádnou důvěru ke škole. Míč je na straně školy: pomohlo by, kdyby byli k dispozici sociální pedagogové nebo asistenti, kteří mohou dojít i do rodin. Učitelům by vůbec pomohlo, kdyby se do škol podařilo dostat další pozice třeba na dozory nebo suplování, aby se učitelé mohli soustředit na učení a ředitelé na vedení pedagogického procesu. Pak jsou to i další oblasti, o kterých se mluví neustále: zvýšit společenskou prestiž učitelů, zkvalitnit jejich profesní přípravu, soustředit se více na kvalitu porozumění než na kvantitu učiva.