Školní připravenost a vstup dítěte do první třídy základní školy nepředstavují dnes v České republice témata, která by stála v popředí zájmu odborníků či politiků. Počet odkladů školní docházky se několik let vcelku stabilně drží na podobně vysoké úrovni, tedy kolem hranice 20 % z populačního ročníku.
Signalizuje to, že jak na straně předškolní přípravy, tak zejména v základních školách nedochází k dostatečně efektivním změnám. I proto se nedaří přesvědčit rodiče, že se nemusejí obávat vstupu dítěte do školy, že základní škola zajistí radost a úspěšný start každému dítěti. To i já pokládám za povinnost školy. České školy to ani nedeklarují. Celkem logicky a oprávněně rodiče předpokládají, že po roce odkladu bude dítě zdatnější, vyspělejší i lépe připravené na širokou paletu požadavků první a následujících tříd. Zdá se, že povinný předškolní rok v mateřské škole přinesl zatím jen minimální efekt u potřebných segmentů populace a očekávané snížení počtu odkladů dodneška nenastalo. Došlo k nijak zásadním změnám v chápání přípravných tříd. Přesto bychom neměli zůstávat pouze u toho, s čím před více než půlstoletím přišel dětský psycholog Jaroslav Jirásek (mj. Orientační test školní zralosti, první vyrovnávací třídy v Brandýse nad Labem v polovině šedesátých let minulého století). Možná jde skutečně o oblast, která vzhledem k proměnám ve školství poněkud ztratila na významu (pětina populace, která do vzdělání pro všechny nastupuje o rok později, o tom však úplně nesvědčí), stala se nezajímavou rutinou, možná nás tyto proměny časem samovolně posunou k jiným důrazům či způsobům uvažování o tomto období.
Aktuální inspiraci můžeme hledat nejen ve vlastních zkušenostech, ale i v zahraničí. Materiály Americké akademie pediatrů jsem využil už dvakrát – jednou v souvislosti s tělesnými tresty (Školní poradenství v praxi, 2019, č. 2), podruhé s hračkami pro 21. století (Speciál pro MŠ, 2019, č. 3). V roce 2016 (Council, 2016) vydala tato organizace stanovisko k roli pediatrů při podpoře dětí při zahájení školní docházky, v srpnu roku 2019 (Williams, Lerner, 2019) pak cílenou technickou zprávu k samotné školní připravenosti. Byť jsou všechny uvedené materiály zaměřeny na pomoc pediatrům a některé nálezy či doporučení jsou nutně specifické pro USA, v dalších bodech mají dostatečný myšlenkový přesah i pro nás. Prakticky totéž, co materiály sdělují a doporučují pediatrům, platí v modifikované podobě i pro učitelky mateřských škol a pracovníky poradenského systému, pokud se s rodinou a dítětem dostanou do kontaktu. Neměli bychom zapomenout na nepodstatný detail, že se jedná o připravenost pro tzv. kindergarten, kam děti v USA vstupují v pěti letech a kde se významným způsobem připravují na výuku trivia nebo se je už učí.
Přestože u nás používáme tradičně termín školní zralost, zřejmě je skutečně vhodnější pojem školní připravenost. Dnes bez problému uznáváme podíl obou základních předpokladů připravenosti na straně dítěte, tedy jak zdravotního stavu, tělesné vyspělosti a zralosti CNS (tedy zralosti), tak výsledků působení rodinného prostředí i kolektivního zařízení, takže nás skutečně zajímá, jaké parametry má dítě po všech stránkách připravené na vstup do základní školy, případně které aspekty nepřipravenosti hrají největší roli. Navíc se dnes díky nashromážděným datům z různých oblastí mnohem víc akcentuje význam působení prostředí na rozvoj dítěte od narození. Před 60 lety doznívalo ideologické přesvědčení poručíme větru dešti, takže důrazné upozornění na limitující význam nezralosti těla a CNS pro vzdělávací výsledky bylo zcela namístě.
Z charakteristiky součástí připravenosti týkajících se samotného dítěte uváděných ve zmíněných materiálech nebudeme překvapeni: tělesné zdraví a motorický vývoj, sociální a emocionální vývoj, rozvoj řeči, přístup k učení, úroveň kognice a všeobecných znalostí. Co však naše poradenská a školní praxe fakticky stále nezahrnuje a ani příliš nezdůrazňuje, je uváděná připravenost školy (viz dále) a podpora dítěte ze strany rodičů a veřejných služeb, přispívající ke školnímu úspěchu. Takže „definice“ uvedená v roce 2019 zní: „Školní připravenost zahrnuje připravenost dítěte, připravenost školy pro děti, schopnost rodinného prostředí a komunity podporovat optimální raný vývoj dítěte. Je odpovědností škol vyrovnat se s potřebami všech dětí na všech úrovních připravenosti“ (Williams, Lerner, 2019). Školy musejí být připravené vyučovat všechny děti, které dosáhnou stanovený věk, bez ohledu na stupeň připravenosti (Council, 2016). Toto chápání odpovídá pojetí, ke kterému jsem dospěl na základě dlouholetých poradenských zkušeností již před řadou let (Mertin, 2003) a které nejlépe vystihuje složitou realitu úspěšného vstupu dítěte do školy. Jen ještě zbývá ho u nás převést do konkrétní poradenské a školní praxe.
Materiály připomínají velmi rychle se rozvíjející oblast výzkumů mozku, které přinášejí přesvědčivé doklady o významu rané stimulace a sociálních vztahů pro strukturu a funkci mozku a následně pro zdraví a vzdělávací úspěšnost. Neuronová spojení jsou vytvářena interakcí dítěte se sociálním a hmotným prostředím. Opakování je pomáhá posilovat. Chronicky chaotické, stresující či jinak nepříznivé prostředí může komplikovat rozvoj významných mozkových struktur, zejména hipokampu a prefrontálního laloku. V této souvislosti se mluví o působení toxického stresu. Ten způsobují zejména silná, častá a prolongovaná fyzická a psychická zanedbávání, zneužívání návykových látek, duševní onemocnění rodičů a další. Zásadní zdroj rizika představuje chudoba. Ovšem je fakt, že když kontrolujeme vzdělání matky nebo její osamělost, negativní efekt samotné chudoby není tak výrazný. Podobné riziko představuje náhradní péče – roli hrají nepříznivé zkušenosti dítěte v dřívějším období, případně výměny pěstounů. Naproti tomu bezpečné, stabilní, podporující vztahy mírní účinky tohoto „toxického stresu“.
Neměli bychom zapomínat na to, že všechny zkušenosti, které dítě získává v předškolním věku, mají charakter vzdělávání. Pokud bychom se začali vzděláváním dítěte zabývat až v souvislosti se vstupem do mateřské školy, nebo dokonce do základní školy, projevili bychom neznalost výsledků výzkumů týkajících se raného vývoje a popírali bychom význam časných zkušeností. Jestliže jsou časné zkušenosti konzistentní, vývojově přiměřené, emočně podporující, děti se vyvíjejí optimálně a utvářejí si výraznější životní odolnost. Současně vykazují lepší vzdělávací výsledky. Je zbytečné dokládat přesvědčivá data, která propojují vzdělávací úspěchy se zlepšenými sociálními, ekonomickými i zdravotními výstupy v dospělosti.
Text (Williams, Lerner, 2019) uvádí šest nedorozumění, která mohou být spojena se školní připraveností:
- učení začíná vstupem do školy;
- připravenost je specifická podmínka uvnitř každého dítěte;
- připravenost lze snadno změřit;
- připravenost je do značné míry funkcí času (zrání) a některé děti ho potřebují víc;
- děti jsou připravené k učení, když vydrží v klidu sedět v lavici a poslouchat;
- děti, které nejsou připravené, nepatří do školy.
Zmiňovaná zralost školy se ilustrativně týká (Williams, Lerner, 2019):
- plynulého přechodu mezi rodinou a školou, včetně citlivosti ke kulturním odlišnostem;
- příležitostí pro rodiče angažovat se ve škole;
- porozumění ranému vývoji dítěte a skutečnosti, že dítě se učí prostřednictvím hry a přirozených zkušeností;
- kontinuity mezi ranou péčí, intervenčními a edukačními programy (u nás bychom řekli mateřskou školou) a základní školou;
- kvalitní výuky poskytované tempem, které bude dítě podněcovat, ale nezahltí je;
- zajištění úspěchu pro každé dítě při respektování jeho individuálních potřeb, současně při zohlednění dopadu negativních životních zkušeností, chudoby, rasové diskriminace a při snaze zajistit uspokojení speciálních potřeb v rámci běžné třídy; realizace individualizované edukace, která zahrne modifikace pro žáky s postiženími;
- změny postupů a programu, když je zřejmé, že stávající nevedou u dítěte k úspěchu;
- ochoty převzít zodpovědnost za výsledky dítěte;
- silného vedení.
Důležitá je prevence. Zaměření na poslední rok před vstupem do základní školy, ke kterému u nás před několika lety došlo, jde sice správným směrem, ale pro mnohé děti přichází o pět let pozdě. Jenže jak se dostat k ohroženým dětem v co nejranějších stadiích? Některé děti (rodiny) bychom mohli pokládat za rizikové. Cílem zařazení do této kategorie by nebylo nálepkování, ale mělo by vést k poskytování preventivní pomoci.
Pediatr, učitelka v mateřské a později v základní škole, případně odborníci v poradně by si měli všímat např. chudoby rodiny, známek deprese rodičů, odmítání dítěte, opožďujícího se vývoje. Specifickou kategorii odborníků představují sociální pracovnice OSPOD. Jde o instituci, která má v popisu práce ochranu zájmů dítěte. K řadě údajů se uvedení odborníci validně nedostanou, na jiné se odborně nespecializují, nicméně i pouhý klinický odhad může přinést cenné podněty k porozumění, případně k dalšímu poznávání (pokud budou odpovídající služby).
Důležitá je tedy včasná identifikace rizik, kterou u nás zatím zajišťují pouze pediatři (v některých ojedinělých případech i orgány SPOD), protože jejich péče sahá do skutečně nejranějších stadií života dítěte. Je ovšem pravda, že zatím není dostatečně rozvinutá navazující péče pro potřebné děti a rodiny. Už jsem konstatoval potřebu poradenství a psychosociálních služeb pro věkovou kategorii 0–3 roky (Mertin, 2019). Věřím, že tak jako před 60 roky vzniklo poradenství pro školní děti a mládež, se časem posuneme s potřebnými službami i do této velmi důležité věkové kategorie.
Zatím jdeme výlučně směrem kvalitního rozvíjení dítěte v mateřské škole. Jenže ta jako hromadná instituce s jasným edukačním programem a programovým zaměřením na děti v předškolním věku nemůže plně vyčerpat všechny potřeby rodin. Dnes dobře víme, že primární poradenství a pomoc potřebují zpravidla rodiče. Některým rodinám bychom měli pomáhat od narození dítěte, vzhledem k poznatkům, které jednoznačně ukazují na nejranější stadia vývoje.
K tomu, aby došlo k významnější změně v oblasti vstupu dítěte do základní školy, jsou zapotřebí některé formální a hlavně neformální úpravy stávajících postupů. Doporučoval bych, aby poradenské vyšetření školní připravenosti kladlo větší důraz na tzv. funkční diagnostiku, při které budou využity údaje z mateřské školy, z rodiny a z dalších prostředí. Je nezbytné, aby ředitelé a zejména elementaristky nekompromisně dbali na radostný a úspěšný pobyt každého dítěte ve škole. Pokud se nedaří (dítě je smutné, nezapojuje se, obtížně si zvyká na režim), měli bychom ve škole okamžitě promýšlet jednoduché způsoby podpory. Mělo by být dostatečně včas známo, která paní učitelka bude učit v prvním ročníku. Současně je na státu, aby podporoval roli časných stadií pro další rozvoj dítěte, např. tím, že bude nabízet především krátkodobé pobyty dětí v kolektivních zařízeních a nebude se tvářit, že priorita je HDP, bude aktivně podporovat zkrácené úvazky, bude hledat skutečně efektivní mechanismy, jak dovést i laxní rodiče k intenzivnější péči o své dítě. Odborní pracovníci NPÚ by měli mnohem víc a aktivněji přesvědčovat rodiče, že podpora a rozvoj předškolního dítěte (jistě i školního) je nejlepší investice pro budoucnost. Pomoc rodinám a dětem by měla být poskytována resortem školství od prvních měsíců života dětí.
ZDROJE
- Council of Early Childhood, Council of School Health. The Pediatrician’s Role in Optimizing in School Readiness. Pediatrics. 2016, roč. 138, č. 3.
- MERTIN, V. Potřebujeme profesionální služby pro děti v nejranějších vývojových stadiích? Školní poradenství v praxi. 2019, č. 3.
- MERTIN, V. Příprava dítěte pro základní školu – problematika školní připravenosti. In: MERTIN, V. a I. GILLERNOVÁ (eds.). Psychologie pro učitelky mateřských škol. Praha: Portál, 2003, s. 217–230.
- WILLIAMS, P. a M. LERNER. (Council of Early Childhood, Council of School Health). School Readiness. Pediatrics. 2019, roč. 194, č. 2. Staženo z: http://pediatrics.aappublications.org/content/144/2/e20191766.
Zdroj: Pro časopis Školní poradenství v praxi PhDer. Václav Mertin, dětský psycholog, katedra psychologie FF UK