Inspirace ze zahraničí a vize pro ČR
Příprava učitelů je jedním z klíčů ke kvalitě vzdělávacího systému. Formování profesní identity skrze reflektivní práci s kompetenčním rámcem, integrace teoretických a praktických složek studia a kvalitní spolupráce vzdělavatelů učitelů jsou způsoby, jak pregraduální přípravu v ČR posunout tím správným směrem.
Pregraduální příprava formuje identitu a budoucí, a tak významně ovlivňuje učení dětí, které se bude každý den odehrávat ve školních třídách. Je proto potřeba zaměřit se na kvalitu této přípravy. V Učiteli naživo jsme provedli rešerši pěti zahraničních systémů přípravy učitelů a i v kontextu reformy pregraduální přípravy chystané MŠMT na období 2021–2023 nyní nabízíme naši vizi její proměny.
Kompetenční rámec pro formování profesní identity
Rozvoj studentů učitelství vhodně podpoří systematická práce s kompetenčním rámcem. Jde o nástroj, který pojmenovává sdílenou vizi kvality, k níž student směřuje, a určuje konkrétní kompetence, jež student v průběhu studia cíleně rozvíjí. Jeho využití je tedy především
formativní : v první řadě slouží ke stanovování rozvojových cílů a (auto)evaluaci studentova pokroku, v druhé řadě může sloužit také pro formativní interní evaluaci kvality studijního programu.
Tvorba kompetenčního rámce by měla být participativní a práce na něm dlouhodobá; pouze tak mohou aktéři, kteří jej budou využívat, rámec skutečně spoluvlastnit. Inspiraci nalezneme v Nizozemí, kde byla do šest let trvajícího procesu tvorby profesního standardu zapojena široká komunita aktérů pod vedením Asociace pro profesní kvalitu učitelů.1)Doporučujeme, aby na kompetenční rámec absolventa učitelství z dílny pracovní skupiny podílející se na nové koncepci pregraduální přípravy MŠMT v budoucnosti
navázala tvorba standardu profesních kvalit, který poslouží jako základ pro rozvoj učitele v průběhu celého jeho postgraduálního působení.
Reflexí k integraci složek studia
Ze zřetelně definovaných kompetencí, na jejichž osvojování student v průběhu studia cílí, pak vychází samotná podoba studia. U nás, uvažujeme-li o struktuře studia, není nutné zaměřit se jen na obvykle skloňované zvýšení objemu praxí, ale především na
zajištění kvality studia skrze důsledné propojení praxe s teoretickými složkami.2)K tomu významně přispívají reflexe na tripartitních setkáních (student, provázející učitel a vysokoškolský vzdělavatel se takto pravidelně schází na švédských praxích) i na skupinových reflektivních seminářích na fakultní půdě (tyto semináře jsou pořádány v Estonsku či Rakousku; finské pedagogické fakulty pak zajišťují konzultace v rámci skupin oborových didaktik), ideálně za občasné účasti provázejícího učitele. Právě společná reflexe s oporou v kompetenčním rámci podporuje sebepojetí učitele jako reflektujícího praktika, který vnímá souvislý rozvoj svých kompetencí jako nedílnou součást své profesní identity.3)
Integraci praxe s teorií i propojení školního a akademického prostředí ve studentově pregraduální zkušenosti také umocňuje jeho účast na podnětných praxích nad rámec klasického pozorování a vlastní výuky. Může jít například o realizaci výzkumu zaměřeného na rozvoj učitele (Anglie) či celé školy (Rakousko) díky němuž student aplikuje v praxi znalosti nabyté na univerzitě.
Kvalita, podpora a spolupráce vzdělavatelů učitelů
V posilování kvality studia a v propojování teorie s praxí hrají klíčovou roli vzdělavatelé učitelů – vysokoškolští vzdělavatelé i provázející učitel. Je proto důležité zajistit jim podmínky potřebné pro kvalitní výkon profese a podporovat jejich spolupráci. I proto jsme v Učiteli naživo spoluiniciovali vznik Komunity vzdělavatelů budoucích učitelů, platformy pro setkávání a kolegiální sdílení zkušeností všech vzdělavatelů zapojených do pregraduální přípravy učitelů.4)
Pozici provázejícího učitele je navíc nutné ukotvit ve školské legislativě a podporovat jeho pojetí jako plnohodnotného partnera vysokoškolských vzdělavatelů spoluzodpovědného za podporu studenta. Pro kvalitní výkon své role potřebuje učitel, který provází studenta na praxi, vhodné podmínky: snížení přímé pedagogické činnosti, vzdělávací program rozvíjející mentorské a reflektivní dovednosti (ten je poskytován povinně např. v Anglii, Rakousku a Finsku, nepovinně pak ve Švédsku a Estonsku) i standard provázejícího učitele, který mu pomůže reflektovat a rozvíjet svou práci v nové roli (diskusi můžeme začít např. nad anglickými Národními standardy pro mentory).
Účelné je také zapojování kvalitních praktiků do akademické činnosti. Inspiraci hledejme především ve Švédsku, kde jsou špičkoví praktici zváni do výuky i na akademické konference, univerzita jim platí část úvazku a často je pak rekrutuje na pozice univerzitních výzkumníků či vysokoškolských vzdělavatelů. Ve Finsku se pak učitelé z praxe stávají spolutvůrci kurikula pregraduální přípravy. Dlouhodoboua koncepční spolupráci univerzity se školami podporuje také ustanovení fakultních škol (Finsko) či udržování široké sítě škol partnerských (Anglie).
I kvalita vysokoškolských vzdělavatelů budoucích učitelů je klíčová. Doporučujeme do požadavků na tyto vzdělavatele, obzvláště pak na oborové didaktiky, zahrnout úspěšnou učitelskou praxi ; ta podpoří kvalitu a autenticitu jejich výuky. Jako inspirace poslouží estonský systém, kde je praktická zkušenost vzdělavatelů kvalifikačním požadavkem; Tallinn University dokonce podporuje akademiky, aby v zájmu udržování kontaktu s praxí dobrovolně každý rok odučili alespoň 100 hodin ve škole. Zásadní je opět také vymezení kvality a kompetencí vysokoškolských vzdělavatelů. Inspirativní jsou nizozemské standardy: participativně vytvořené a využívané především vzdělavateli samotnými za účelem vlastního profesního rozvoje.5)
Budovat učící se školství
Narážíme tak opět na význam pojmenování kvality. Funkční reforma pregraduální přípravy i regionálního školství vychází z definice kvality práce aktérů v systému – absolventa učitelství, učitele v praxi, provázejícího učitele i vysokoškolského vzdělavatele učitelů –, která jim umožní pojmenovávat stav, ke kterému směřují. Participativní zapojení zmíněných aktérů do formulace standardů kvality jejich práce povzbuzuje kulturu spolupráce, kultivuje hodnotu trvalého rozvoje (učícího se jedince, komunity i společnosti) a napomáhá smysluplnému, formativnímu využívání výsledných standardů v praxi. Kvalitní školství totiž stojí na vzdělavatelích, kteří reflektují svůj vlastním profesní rozvoj i svou roli v rozvoji svých svěřenců, ať již jde o žáky, nebo o studenty učitelství.
Podrobnou rešerši pěti zahraničních systémů pregraduální přípravy naleznete na: www.ucitelnazivo.cz/
1) JANÍK, T., PÍŠOVÁ, M. a V. SPILKOVÁ. Standardy v učitelské profesi: zahraniční přístupy a pokus o jejich zhodnocení. Orbis Scholae, 2014, roč. 8, č. 3, s. 133-158. Dostupné z: https://karolinum.cz/data/clanek/3368/OS_3_2014_08_Janik2.pdf.
2) DARLING-HAMMOND, L. Constructing 21st-Century Teacher Education. Journal of Teacher Education, 2006, roč. 57, č. 3, s. 300-314. Dostupné z: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022487105285962.
3) KORTHAGEN, F. Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2012. [Originál publikován v r. 2001.]
4) Více o Komunitě viz https://www.ucitelnazivo.cz/komunitavzdelavatelu.
5) KOSTER, B., & J.J. DENGERINK. (2001). Towards a Professional Standard for Dutch Teacher Educators. European Journal of Teacher Education, roč. 24, č. (3), s. 343-354. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/02619760220128897.
Zdroj: Pro časopis Řízení školy, červnové vydání Kateřina Cohnová